 La escuela socialista

En términos conceptuales enmarcamos el presente ensayo, desde la perspectiva de la historia social, historia cultural y de los imaginarios sociales. En particular nos suscribimos a aquellas teorías que plantea la historia como suma de experiencias humanas. A partir de esta aproximación al estudio de los aspectos simbólicos- culturales que tiñeron los diferentes proyectos pedagógicos de la época posrevolucionaria, en particular la reforma de la escuela socialista recurrimos, sobre todo, a la técnica de la entrevista, que mediante una trabajo de análisis y estructuración de testimonios, convierte a éstos en fuentes historiográficas primarias. Recurrimos a sus propios testimonios, para rescatar sus percepciones y vivencias de la transición de la escuela de 1920 a 1940, a la luz de otras fuentes como el Primer Plan Sexenal de Gobierno aprobado en la Convención de Querétaro, en 1933, el Borrador de Iniciativa de reforma del Artículo Tercero, el Diario de los Debates de la XXXVI Legislatura de los años 1934, y 1945, y archivos personales de maestros, a efectos de analizar las diferentes voces que se expresaron dentro de una misma generación, la generación de los 30’.          Nuestra propuesta fue en ese sentido, la de analizar en primer lugar las diferentes posiciones adoptadas por los legisladores plasmadas en los debates respecto a la Reforma al Artículo Tercero Constitucional, en la XXXVI Legislatura, a la luz de los testimonios orales como una vía que permitió ilustrar en primer lugar en donde se habían centrado las controversias por parte de las corrientes más representativas, y por otro lado nos permitió el cruce de las fuentes orales y escritas y por esa vía contrastar y a la vez constatar la peculiaridad de la experiencia vivida, y como esta reporta a la vez aspectos de la historia individual y de la historia colectiva. Para los fines de este trabajo analizamos a grandes rasgos, las diferentes posiciones de los legisladores en relación con la reforma, a partir de tres grandes temas que estuvieron presentes en los debates: el laicismo, la nueva orientación de la escuela rural, la discusión de un nuevo paradigma científico.
A la luz de una nueva mirada de esta fuente- en el borrador de iniciativa del artículo tercero, que fue discutido y debatido en la Segunda Convención del PNR, en el Plan Sexenal y que más tarde se presentó para su discusión y aprobación de la XXXVI Legislatura –se detectan nuevos indicios respecto a la reforma de 1934, como que la misma no se limitó a la legitimación del proceso de secularización, ni a la aplicación ortodoxa del socialismo científico en la escuela primaria. Al sector de izquierda del PNR no le satisfacía la definición de educación laica que había sido sancionada en el Constituyentes del 17, por considerarla una posición neutral. El sector representado por los maestros y diputados, Gilberto Bosques y Enrique Erro, criticaban la escuela laica porque carecía de sustentación filosófica y consideraban que la adopción de esa postura de laicidad fue la que había amparado muchas veces la injerencia de la iglesia en el sector educativo. Una posición medular de la reforma la constituyó el combate a los fanatismos y los prejuicios sociales, así como el propósito de darle una orientación social, alejada del enciclopedismo, como la que caracterizó al proyecto educativo del porfiriato. Las reformas propuestas por el sector de izquierda del PNR, y que más tarde fueron aprobadas en la XXXVI Legislatura, se orientaron hacia la creación de una escuela socialista; una escuela que sin marginar los aspectos pedagógicos cumpliera una función social, una escuela no confesional; que implicara el planteamiento de un nuevo paradigma científico, una nueva cultura del saber; que cuestionara, por un lado al antiguo laicismo positivista y por el otro a los fanatismos religiosos de la Iglesia. Se buscaba formar a la juventud y a la niñez sin prejuicios, con un concepto exacto del fenómeno social, y del sentido social de la educación. Pero al mismo tiempo, otras voces se dejaron oír en la Asamblea Legislativa, por ejemplo el sector más ortodoxo y radical, representado por Arnulfo Perez H, y Manlio Fabio Altamirano propusieron y defendieron la necesidad de calificar el tipo de socialismo que debía de implantarse en la educación como “el socialismo científico”. Pero en cambio para los diputados Luis Enrique Erro y Gilberto Bosques, representantes de la comisión de educación por el PNR, el problema planteado en esa Legislatura y que era necesario definir, no radicaron en el tipo o clase de socialismo, ni era lo que se había propuesto a la Comisión, sino que de lo que se trataba era de formular una política educativa de carácter social. En la exposición de motivos, la Comisión definió, en líneas generales, lo que significaría la creación de una escuela socialista en dos aspectos: el del contenido de la enseñanza y el de las personas a quienes la enseñanza debía impartirse. Ambos legisladores representantes de la Comisión de Educación, encargados de elaborar el dictamen de la reforma artículo tercero que luego sería sometido a la consideración de las Cámaras plantearon que era necesario darle una nueva orientación a la escuela, recuperando así la esencia del sentido social y cultural de la Revolución. Si bien la escuela a partir de 1920,había realizado una labor extensiva con la escuela rural y las misiones culturales, procurando alfabetizar y dar cultura a las masas campesinas, para Bosques “esta labor extensiva, ante cualquier criterio social o pedagógico con los fines de transformación de nuestra cultura en una forma plena y satisfactoria, era necesario darle una orientación, una medida, un contenido, en fin, un sentido a esa enseñanza [….]una revisión cuidadosa de los resultados , en la mayor parte del país, se observa que se está desfigurando en muchas partes y por muchos maestros el sentido social y cultural de la Revolución. Por su parte Luis Enrique Erro, en el Diario de los Debates, cuestionaba los ídolos de la falsa exactitud defendidos por el positivismo: “…Lo que se requiere es que los niños formen su mente nutriéndose en la verdad, hasta donde la ciencia contemporánea lo posee; que reconozcan en lo que es cierto su realidad objetiva y en lo que es hipótesis o solución provisional, carácter, pero sin que se habitúen a suplir con falsedades los inevitables vacíos del conocimiento.” Así mismo Enrique Erro, en los debates del Congreso de la Unión cuestionaba los ídolos de la falsa exactitud defendidos por le positivismo: “ ni siquiera las ciencias como las matemáticas o la física son exactas en el sentido de absolutas o infalibles”.
Estas reflexiones nos hacen recuperar antiguas discusiones que siguen vigentes, como son los conceptos de falibilidad y temporalidad limitada del conocimiento científico.
Si bien ambas posiciones se polarizaron, finalmente triunfó la propuesta de la escuela socialista, despojada del adjetivo de” científico”. Por ende, la postura que se aprobó con dictamen positivo fue la presentada por la Comisión de Educación, la cual representaba al PNR para consideración en la XXXVI Legislatura. La importancia del triunfo de esta propuesta, reside fundamentalmente en las implicaciones que ésta tuvo en ese período histórico, pues dicha posición era la que mejor recogía el sentir del conjunto de experiencias y prácticas que los maestros venían desarrollando desde hacía más de una década; es decir, la escuela social, la escuela rural. A partir de la reforma constitucional se legitimaba todo el esfuerzo de un cambio en la educación que respondía a una realidad social, a la realidad e ese momento, de ahí que se privilegiara la escuela social, la escuela popular. Las escuelas técnicas para obreros y campesinos, las escuelas regionales campesinas         surgían en contraposición a las escuelas de elites.
Si no se consideró imprescindible la definición del tipo de socialismo que se imprimiría a la nueva escuela, como lo proponía el sector más radical y ortodoxo, fue por que la mayoría de los representantes prefirieron destacar los contenidos concretos de la educación, dándole una orientación social muy clara, pues “ la escuela debía tener fines” que respondieran a los intereses más urgentes de las clases populares, en lugar de quedar atrapada en una definición teórica- ortodoxa.
Es indudable que la nueva orientación que se pretendía dar a la educación pública ofrecía grandes perspectivas para otros sectores de la población (obreros y campesinos) que habían sido marginados ancestralmente. Ejemplo de los nuevos esfuerzos fue la creación de escuelas técnicas y del Instituto Politécnico Nacional en 1937.
De ahí que una de nuestras tesis principales sea que la reforma educativa, enfocada a construir una escuela socialista, haya adquirido un significado muy diferente para los ideólogos y maestros en general que el adjudicado por la Iglesia y la prensa más conservadora.
El relato de las experiencias vividas por esta generación de maestros que aún hoy viven, contrastada con otras fuentes escritas, nos permitió reconstruir la memoria colectiva acerca de la cultura revolucionaria que se vivía en esos días así como las diferentes tendencias que existieron en la interpretación de la reforma de la escuela posrevolucionaria, en particular la reforma socialista.
La hipótesis de la que partimos fue de que las diferentes posiciones y representaciones imaginarias respecto al cambio en la escuela en esos años, como al papel del maestro en ese entonces fueron resultado de la cultura magisterial de esas décadas, como de las pugnas de intereses de la Iglesia y el Estado como también de las pugnas del poder regional. Por todo ello abordamos el estudio de los imaginarios sociales construidos por los maestros y otros actores (gobierno, Secretaría de Educación Pública (SEP), partidos políticos e Iglesia), a partir del fenómeno de generación. Usamos el concepto de generación no en un sentido estrictamente cronológico, sino en el sentido que plantea Jean Francois Sirenelli, “grupos de individuos marcados a partir de un gran acontecimiento o evento social”.         
Compartimos en ese sentido con Sirenelli que si bien los fenómenos de generación no son un pasaporte de la explicación histórica, ellos proporciona un manojo de llaves diversas que si bien no abren todas las puertas, frecuentemente son muy eficaces para la explicación de ciertos fenómenos.
En el caso de los maestros entrevistados, y de los legisladores que intervinieron en los debates sobre la reforma del artículo 3 ° en la XXXVI legislatura, consideramos que existía un componente generacional común, que cabe destacar, ya que en algunos casos habían participado en la revolución, la mayoría vivió la etapa inmediata después de la revolución, otros fueron protagonistas de las grandes reformas de la Constitución de 1917, como los artículos 123, 27, y 3° Constitucional. Todos habían compartido directamente o indirectamente en el proceso de reconstrucción cultural e institucional del país.
El fenómeno de generación en el presente trabajo resulta útil, pues en ese conjunto de maestros, y demás actores que vivieron el fenómeno de cambio de la escuela y ejercieron entre 1920- 1940, había un sentimiento que los unía por encima de algunas diferencias: necesidad de escuelas con determinada orientación laica, y que se relacionara con el entorno social, que cumpliera una función social. No era una opinión, o una doctrina, sino un sentimiento común, una convicción sincera el que la escuela se adhiriera a las causas populares. Eran los hijos de la revolución y esto había dejado su huella.
Las reformas educativas de 1917 y 1934, además de ser elementos de consenso, paradójicamente actuaron también con un factor de discrepancia y desavenencias. En ese momento surgió un espectro de posiciones diversas respecto a cuál debería ser la reforma más adecuada, así como en qué medida las propuestas de cambio de la escuela recogían o no las demandas sociales de la Revolución. Por todo lo anterior nos propusimos darle voz a distintos protagonistas del proceso, a través de los testimonios orales.
El propósito de nuestra investigación, no fue verificar si esa reforma era socialista en relación con un paradigma ortodoxo, un modelo abstracto, o el grado de consenso que la misma tenía entre los maestros. No aspirábamos a una reproducción fotográfica de los hechos, ni a que los sucesos hablaran por sí mismo. No pretendimos un conocimiento total del fenómeno y también admitimos otras interpretaciones además de la nuestra. Tampoco nos interesaba la recreación y reproducción de viejos debates acerca de las bondades de este tipo de reformas.
Lo que nos interesaba era su experiencia vivida, captar la peculiaridad de sus recuerdos, la reconstrucción y comprensión de los significados e imaginarios sociales que se configuraron y entretejieron por parte de los maestros y algunos otros actores en torno a la reforma de la educación desde la etapa revolucionaria hasta la reforma constitucional del artículo tercero, así como las motivaciones y los medios que utilizaron para legitimar sus acciones colectivas.
Así por ejemplo, tenemos el relato de uno de los maestros más ancianos entrevistados y fallecido recientemente, a los 102 años, en su testimonio el maestro Gilberto Bosques nos relata en una forma muy peculiar su participación en la revolución, como en la Comisión de Educación, la elaboración junto a Enrique Erro del borrador de la Iniciativa de Reforma del Artículo Tercero del año 34. Así como las distintas controversias que tuvieron que vencer al interior del PNR, y en el Congreso de la Unión hasta que fue sancionada dicha reforma. Asi mismo los conflictos y acuerdos que tuvo la misma por parte de todos los sectores de la sociedad. Pero también los significados mas profundos que para muchos sectores tenía dicha transformación pedagógica y social. En una de sus entrevistas nos dice que para él la reforma escolar, había sido producto de la realidad del país, y que lejos había estado de ser una improvisación; en particular durante la etapa posrevolucionaria y el cardenismo, esta reforma tuvo un claro contenido social, pues una de sus funciones nodales fue atender las demandas de amplios sectores de la población aún no satisfechas. De ahí, su vigorosos contenido de justicia y compromiso social con la causa del pueblo, “la causa de la revolución”.
Para Bosques, ese largo caminar de muchos maestros, por la escuela rural, las casas del pueblo, las misiones culturales, fue la expresión de diversos intentos por encontrar una vía para la concreción de los distintos mitos y utopías que surgieron durante esas décadas.
En cambio para el maestro Ramón Bonfil, coetáneo del maestro Bosques, si bien también su relato descansaba en una valoración excesiva de los intentos anteriores por transformar la educación en pos de la escuela laica,_ de un hombre nuevo a través de los proyectos como la escuela rural, las misiones culturales y la escuela racionalista, no comulgaba con los postulados de la escuela socialista, pues pensaba que cuestionaban la libertad de enseñanza y la consolidación del proyecto capitalista del país. Por ende, tildaba a la reforma socialista de “engendro” en el que prevalecía una concepción doctrinaria y ortodoxa.
Así, el concepto de educación socialista tenía una acepción diferente que para Bosques. En el maestro Bonfil significaba una medida estatal impuesta desde la cúspide: la aplicación de un dogma ortodoxo. En el caso del maestro Bosques, la reforma de la escuela socialista fue la meta de múltiples ensayos y experiencias pedagógicas anteriores.
Por tanto, estos testimonios plantean problemas no resueltos, como el de mantener una posición de apertura y tolerancia ante las distintas voces que representan corrientes diversas de pensamiento, personas, ideas y sucesos diferentes a los experimentados por otros actores, manteniendo en suspenso nuestros prejuicios y teorías, y por tanto, abiertos a los distintos significados adjudicados a algunos procesos, es decir “la construcción de una historia mirada desde diferentes ángulos”.
Reconstruir esta etapa de la educación pública en México obliga a enfrentar muchas historias diferentes, y permite descubrir la construcción de los diversos imaginarios de los distintos actores, rompiendo así con el imaginario social construido desde el poder, y que se ha convertido en parte de la historia oficial.
Ambas entrevistas revelan una realidad compleja, que necesariamente exige analizar el proceso de sus prácticas, y los resortes que configuraron los imaginarios sociales, teniendo muy claro que todos los participantes de estos procesos, fueron sujetos activos en el proceso histórico de ese entonces.
Estas historias, en ausencia de un orden simbólico común, se reconstruyen de acuerdo con un pasado que atraviesa diversos imaginarios sociales, y se proyecta o expresa a través de diferentes discursos sobre un mismo hecho.
Ante la ausencia de un orden simbólico común, el quid del problema, es explorar las diferentes trayectorias de cada maestro enmarcadas en imaginarios sociales y utopías específicas y distintas de aquellas décadas. Si bien enfrentaron deseos, necesidades y demandas diversas, fueron capaces de articular y concretar compromisos con proyectos educativos diferentes, a partir de distintas visiones.
En ese orden de ideas consideramos relevante recurrir a los diferentes testimonios que se han expresado sobre el tema, tanto orales como escritas. Las diferentes voces de los protagonistas en la reforma escolar. Al elegir este tipo de opción, “las voces múltiples permiten establecer las diferencias de perspectiva entre los varios actores del drama histórico y las instituciones sociales.”
Así, la elección del conjunto de maestros que entrevistamos posteriormente en Durango obedece en primer lugar, a que eran coetáneos, pertenecieron a una misma generación nacida a finales del siglo XIX, y principios del siglo XX, algunos como ya dijimos fueron protagonistas e ideólogos de las grandes reformas constitucionales del 17 y del 34, otros fueron los forjadores de la nueva escuela, la escuela rural, las misiones culturales, instancias de legitimación de una nueva metodología pedagógica, al mismo tiempo, laboratorio de una nueva cultura: la cultura de la Revolución.
Cobra gran significado recuperar la memoria colectiva de esa generación de maestros a través de sus propios testimonios, de sus variadas voces pues conduce a veces a versiones contrastantes, aunque no por fuerza en conflicto como nos señala Droysen sobre un mismo conjunto de hechos 
        El estudio del caso de Durango, es relevante porque se trata de una generación de maestros muy singular, profundamente militante y solidaria con la causa revolucionaria, que había ejercido desde las primeras décadas de este siglo como maestros, hasta los años setentas desarrollaron su trabajo en tiempos y sitios claves y estuvieron directamente involucrados en muchos de los procesos de aquella época, tanto sociales como estructurales; en las transformaciones de la propia escuela luego del periodo revolucionario; en los movimientos sociales en torno a la educación, la lucha por la tierra, la organización de sindicatos y el reparto agrario en la región de la Laguna en el estado de Durango, entre otros.
Por tanto, estos maestros se consideró que formaban parte de esa generación que nació durante el conflicto armado, de 1910, o inmediatamente después, y que si bien no todos participaron en el mismo, de igual manera la mística revolucionaria, los socializó.
Todos habían vivido directamente o indirectamente el proceso de transición de la escuela socialista, unos habían ejercido como maestros en el propio período de la reforma, mientras que otros habían sido alumnos en la etapas de la escuela socialista y su desempeño magisterial fue posterior a dicha reforma.
Por el modo en que los maestros entrevistados enfrentaron y resolvieron las dificultades es posible discernir claramente varios elementos comunes importantes relacionados con su individualidad, en particular y como componentes de una generación que actuó como agente del gran cambio social por el que transitaba México. Muchos de ellos lucharon solidariamente con los campesinos, obreros, mineros, convirtiéndose así en defensores del reparto de tierras, por lo que fueron motivo de represión por parte de los terratenientes,         que por medio de las guardias blancas reprimían cualquier expresión contraria a sus intereses.
Los cambios en los contenidos de la enseñanza luego de la reforma del año 1934 se manifestaron no sólo en actitudes diferentes de la escuela en relación con la sociedad – de tal suerte que la institución estuviera más abierta hacia la comunidad y sus demandas, sino que también implicó -relata la maestra Carmen Gallegos-         , asumir una posición de compromiso con los contenidos de la enseñanza y con la orientación de las asignaturas. Por ejemplo en la clase de historia, se hablaba de las clases sociales, de la pobreza, de la revolución, y se les enseñaba a los niños que sus padres luchaban por ser dueños de la tierra que sembraban.     
        El pensamiento de la maestra Carmen Gallegos, fue y sigue siendo clave en la recuperación de la memoria colectiva de la escuela de ese entonces en Durango. Es representativo de esa generación de jóvenes maestros que lucharon por cambios en la orientación de las escuelas y en los contenidos y que si bien no contaban con un dominio conceptual e ideológico de la orientación que deseaban imprimirle, tenían una gran experiencia profesional. En su trabajo diario intentaban desarrollar una nueva concepción de la educación, más comprometida con las condiciones sociales de la región, con el campesinado, con el indígena y con una postura tanto racional como objetiva de la escuela ajena a la educación confesional.
A partir de los testimonios orales de los maestros entrevistados para esta investigación, como fueron los testimonios de los maestros Gilberto Bosques y el conjunto de maestros de Durango,         y los Debates en el Congreso, del año 34, podemos concluir que el espíritu de la reforma rebasó la aplicación de un socialismo ortodoxo: significó la síntesis de las demandas y proyectos generados en la Revolución y reproducidos en el proceso histórico-social, que contribuyeron a darle un enfoque o una orientación popular a la escuela.
En la mayoría de los testimonios de los maestros entrevistados, el parteaguas del cambio en la orientación de la escuela, el principal fenómeno transformador de la sociedad, de las mentalidades, fue la Revolución de 1910 y la Constitución de 1917, cuyas expresiones más explícitas se tradujeron en el reparto agrario, la reforma de la educación, la expropiación petrolera y la soberanía nacional. En sus relatos encontramos una serie de conceptos cuyos significados y simbolismos formaron parte de una experiencia cultural común y determinante para esa generación de maestros que, al margen de sus resultados positivos o negativos, constituye un referente de ese imaginario social de los años 20 y 30 en la educación. Parafraseando a la maestra Carmen Gallegos.¿ Que nos atrapó.?, los grandes anhelos de una sociedad mas justa, el ambiente social y cultural de la época? ¿Algo mágico?
El análisis de ambas fuentes, muestran cómo la cultura de la revolución permeó los imaginarios sociales construidos en el proceso de transición de la escuela porfiriana a la escuela rural y, más tarde, a la escuela socialista y permiten detectar que dicha reforma fue resultado de un proceso social y cultural, producto de una práctica desarrollada durante años por los maestros. La lucha por la tierra y la educación , por la democracia y la equidad fueron móviles sustanciales de los movimientos sociales de esos años. Las nuevas propuestas de reforma de la escuela se entrelazaron y enriquecieron con las formas tradicionales de gestión ,como fue evitar las grandes rupturas entre la Escuela Rural , las Misiones Culturales, las Casas del Pueblo en relación con la Escuela Socialista.
Parafraseando a Elsie Rockwel, durante los años treinta, el impulso democratizador cobró fuerza, particularmente en las zonas rurales donde se repartían tierras de las haciendas y se formaban los ejidos. Los maestros que estaban convencidos del programa socialista difundieron la propuesta de una organización democrática local hacia estas zonas.
La recuperación de estas distintas voces permiten aproximarse a la esencia y complejidad del fenómeno, pues se constata que existieron distintas representaciones imaginarias sobre la nueva escuela, que las mismas estuvieron siempre mediadas tanto por relaciones de poder como por cuestiones culturales pero que, en conjunto, enriquecen nuestras construcciones imaginarias y permiten plantear nuevos interrogantes.